通过项目式学习提高小学生数学问题解决能力的实践研究

（新疆喀什疏勒县第四小学，新疆喀什 844200） 努尔艾合麦提·图尔荪

摘要：项目式教学强调项目的形式与真实的情境及复杂情境的任务相结合，重在探索学生解决问题的过程中所需知识的构成和运用知识的方法策略能力的形成。主要关注解题的问题要素，如问题解决问题情境下的知识体系建构和灵活应用策略等问题，从而提出对应创建解决此类跨情境项目化任务，将项目化任务在真实学习语境下实现，并采集问题任务过程数据和结果数据。文章同时提出了项目式教学设计中“细化项目的关照性”、“设置恰当的评价标准”、“提供教师必要的帮助”等存在的问题，并以此搭建了一幅有效的、全方位的教育改革蓝图，最后提出下一步研究方向。

关键词：项目式学习；小学数学；问题解决能力；教学实践

在基础教育阶段，数学学科既是训练逻辑思维、抽象思维的核心课程，同时也是培养全方面能力的重要支柱，但传统的教学方法往往只注重针对概念进行学习以及反复练习，学生很难完成更具有难度的题目。但是 PBL 教学可以指引学生结合实际问题构建自己的知识体系，并从不同的角度解决问题。小学生处在思维方式与学习能力的形成期，运用项目化的方式学习数学可以激发学生的求知欲、锻炼团队合作精神，有助于培养逻辑推理能力和策略运用能力。本文旨在探究项目化学习在小学数学中的实际效果及其实现途径，旨在为培养解决问题的能力提供实践中的教学建议。

一、项目式学习与小学生数学问题解决能力的理论基础

1.项目式学习的核心理念与教学特征

项目式学习就是通过真实的生活情境与综合性任务的承担而生成知识技能的学习方式，其实质是要在问题驱动、实践性探究及跨学科整合的过程中实现知识内化转移。学校本位，学习是一种以学生为中心，以小组为方式，以反思为核心，以评价并列，以产出相辅相成的教育特点；教师从支配者转变成组织者，运用情境设计、资源提供、评估工具去促进学生的策略发展、逻辑思维发展、口头表达发展，为学生数学问题解决能力奠定真实基础。我们应该关注任务过程、时间、角色分工的同时，也应当关注证据采集与数据分析，鼓励学生将自己的思维过程以可视化的产品方式展现出来。

2.数学问题解决能力的内涵与发展阶段

问题解决能力指学生对问题有比较全面、准确的理解与描述，区分已知与未知并用恰当的方式进行问题表征，能选择合适的策略，监控、实施策略，判断结果，并进行反思的能力，还有将获得的经验迁移至新的情境的能力。这是一个可分阶段的发展过程：第一阶段为直观的操作和环境支持下的发展阶段，主要侧重于理解、尝试、表达；中年级和高年级需要逐步学会如何将具体概念转变为抽象概念，学会采取多重的方式解决所遇到的问题；同时需要学会在高等程度的课程上实施有秩序性的计划以及对自己遇到的事实根据的处理能力，例如模型的制作、证明过程的处理、反思自己和表达能力等。

二、项目式学习在小学数学问题解决中的应用现状与困境

1.小学数学课堂中问题解决教学的常见模式与不足

当前的小学数学解题教学主要还是以边举例子边演练习题巩固知识、熟练题目的过程。教师呈现整个解题的过程，学生在旁模仿跟练，目的是让学生能够熟能生巧。这种方式更多重视解题的正确性，忽视了不同方法解题及思考方式的多样性。另外，在对学习的组织上主要强调教学，而探索、独立思考所占时间过少，缺少团队的思考方式及自我反思，评价以分数的高低为主，是否犯错、表现有没有得到加分等因素考虑较少。在新颖复杂的环境中，学生无法将所学的知识实际应用到问题当中去并综合，其解决问题的方法生搬硬套，没有创造性。由于考试的出题标准以及出题模式，他们又未能真正的对生活上的问题做出符合实际情况的解答，他们分析题目靠的是简单化的公式解法，缺乏实际的实践环节，并且表现个人观点的数据分析很少，阐述的说明数据也很少。

2.项目式学习在小学数学教学中的实践探索与应用情况

小学数学课堂中大量的项目教学以现实场景为载体，比如学校规模测量、班级收支计划、社区数据统计与可视化表达。学生结伴协作采集相关信息、搭建模型和寻觅解决方案的过程中也会关注记录产生的过程及其对同学的评价，经过这些活动的开展发现学生动手参与的主动性、不同的解决问题策略、知识运用表达能力都有所提升，使课程更加具有探索性和创造性。尽管宣传推广力度较大，仍受到任务设计经验、课程时间不足、评估方法过于简朴、家校合作不紧密、资源提供不足够稳定等的影响。需要对师资培训、项目数据库、数字工具和多种方式的评价等进行改善，积极地参与科技信息艺术的融合，制定具体的清单和清单来记录项目和评价标准。

3.项目式学习促进数学问题解决过程中存在的障碍

在小学数学教学中，运用项目化教学开展解决问题活动，可能会碰到一些常见问题：观念偏差、实践缺乏，设计任务时忽略了一些数学要点，过于费劲的活动掩护了数学核心地位；因课时、进度安排致使项目不完整性；评价仅偏重表现结果、成果的考核，缺乏对学生策略、材料证据、反思过程的连贯跟进；学生差异性造成其参与度不平、角色失当，特别低年级学生易陷入迷茫；合作学习会存在搭便车和分担不足；家庭支持和学校支持的不平衡性，对电子设备的技能应用培训不足；教学的指导和评价反馈的不足，不能保证改进的持续性和稳定的迁移。目标设置和任务设置的不确定性增加，教学管理变得沉重；数据分析和表现过于简单，与课程评价之间割裂开。

4.小学生问题解决能力培养过程中教师与学生面临的挑战

教师对设计任务的准确把握、课程内容的整体编排与调度存在双难，协调难度大，不能在课程进度、概念学习和项目进展中取得平衡，课堂协同管理、异质分组、过程评价方法存在不足，使其不能为策略发生、证据积累提供充足的指导。对于学生而言，其问题表述、数据处理和模式搭建能力匮乏，容易受大量信息的冲击失去头绪；由于底层技能的短板容易导致分工不均、过度依赖同伴，也缺少自我监督能力、情感约束能力和自我学习的持久力；而家庭和社会支持的差异又影响了知识转移和可持续发展。对于教师而言，其个人成长发展之路不明确，针对性反馈及个性化指导不足；其数字化工具使用方面有一定局限性，无法实现数据可视化和档案袋证明的一体化。

三、基于项目式学习提升小学生数学问题解决能力的实践路径

1.构建真实情境驱动的数学项目学习任务体系

创设以实际情境为载体的学习任务，结合课程目标和核心概念选择学校社会实际生活的题材，如资金分析、校内测量、交通状况、环境监控等。通过将知识技能与实际相结合；设计有逻辑性和综合性的任务层次，任务目标及小组分工和完成时间，并引导各小组开展搜集数据、建立模型和图像演示的任务流程。利用学习报告和过程评估来推动学生彼此检查，并突出策略阐释和关键性证明，以促进思考及技能转移运用；教师提供支援材料及实例示范，利用易于获取、又限制使用范围的工具，满足个别差异的需要及便利性；按需要及要求检查结果的质素，实行跨学科互相关系，从而改善解决问题的数学能力，提升支持系统的规划。

2.设计多样化项目活动促进学生主动探究与合作交流

以真实场景为基础，按照组织机构的价值观设置不同的任务活动，如对校园环境的测量、班级的预算及数据分析等，来触发学生收集信息，建立模型的过程。用任务单、对话流程图、公式模板等形式来保障每个学生都有表达机会且公平地参与活动。同时，根据不同的特性对学生分组，交替学生之间的角色，增加学生自主投身活动的几率。对学生进展进程信息要进行连续记录和存取，借助自评和他评的形式来实施表征型评价，重视策略阐释和反思，使学生进行独立研究和协作学习。借助数字录像机将数据、照片等形式进行测定与呈现，明确确切的时间点和品质标准，制定切实可行的限定因素来达到提交规范。

3.建立过程性评价与成果性评价结合的能力培养机制

建立基于证明的过程评价和结果评价紧密结合的评价体系，特别关注问题提出方式、策略选择、沟通合作、数据分析、记录反思等过程和成果部分的模型建构、解决问题的方法的合理性、方法和思维可拓展性、表达的清晰性和可创新性等，使用学习文件夹、观察表、自评与互评、工作草稿等方式收集证据并实施在线反馈。通过将层次的、评定标准及其权重矩阵配对的方法定义每个单位的目标，形成一个循环的目标任务评定系统，促进自我监测、策略优化、持续改进。过程中出现的证据，权重可以随着进程而变化，用级别而不是一次分数进行表达。

4.构建教师指导与学生自主并重的课堂实践模式

实施项目式教学中，教师要保持指导与自主发现的平衡，承担创设情境、提供信息、设置目标的角色，还需要适度在研究中参与活动，起到辅助、监控的效果。这样就能够让课程形成基于任务驱动的、独立探究、协同交流、成果展现、反思改进的闭环，保证了课程连贯完整。在整个过程中，学生完成搜集信息、处理数据、证明策略，发展独立思考和团队协作能力，教师利用提出问题和回应，引导学生关注他们的思维过程，避免仅仅依赖预先设定好的解决方案。该方法强调结果的呈现、过程记录的有机结合来推动学生不断地陈述、反省。

结语：

研究的主要任务是探讨如何用项目式学习提升小学数学解题能力。真实的场景和复杂任务激发了探索欲，生成创造和自评策略的源泉，一串任务环节组成课程框架，老师提供指导框架，学生相互合作交流来建立模型、检验应用并推广，我们的评估伴随过程与结果，重视证据品质、展现过程可见度。这个研究也提示我们应该更好地配套资源保障、家庭学校共育、教师培训，推动措施到位，帮助习得关键素质。

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