基于任务情境的高中语文课堂教学策略研究

（重庆市开州区赵家中学(开州中学浦里校区)，重庆 405400） 冉红娜

摘要：高中语文教师要针对教学中知识碎片化、学用脱节、学生主体性不足等现实问题，以《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）》中素养导向、情境化教学理念为指导，将抽象的语文核心素养转化为具体的教学实践。当前高中语文任务情境教学的实践仍存在许多问题，导致任务情境教学难以发挥应有价值，没有真正实现素养培育的目标，教师要运用情境、任务、评价的协同优化构建科学、可操作的教学路径，推动语文课堂从知识传授向素养培育转型。

关键词：任务情境；高中语文；课堂教学

在高中语文教育改革不断深化的背景下，《普通高中语文课程标准（2017 年版 2020 年修订）》明确将学科核心素养作为教学的核心目标，强调语文教学应创设真实的语言运用情境，引导学生在实践中学习语言。与此同时，高中阶段学生的认知发展已进入形式运算阶段，具备抽象思维与逻辑推理能力，但传统教学中被动接收的学习方式难以满足学生主动探究、自主建构的学习需求。任务情境教学作为连接语文知识与现实应用、学生主体与课堂教学的桥梁，将语文学习融入具体情境，契合了核心素养导向下高中语文教学的本质需求。

一、基于任务情境的高中语文课堂教学的意义

1.顺应课改方向，落实核心素养

《普通高中语文课程标准（2017 年版 2020 年修订）》明确提出语文教学需创设真实的语言运用情境，引导学生在实践中学习语言，任务情境通过设计具体的语言运用任务为学生提供了在使用中学习语言的平台。教师要避免语言学习与应用的脱节，推动学生从被动接受文本解读转向主动探究文本价值，让学生在具体的审美情境中感知文本的美学价值。

2.激发学生主体性，破解学习动力困境

学生的学习动力源于内在需求与外在激励的双重作用，任务情境的核心价值在于唤醒学生的内在学习需求，一方面，情境中的任务多关联学生的生活经验、兴趣爱好或未来发展需求，让学生清晰感知语文与生活的联系、语文对个人发展的意义。另一方面，任务情境强调学生为主体的学习方式，学生不再是知识的接收者，而是任务的完成者、问题的解决者，学生在任务推进过程中要自主查阅资料、小组讨论协作、独立思考决策，从中获得成就感与归属感。

3.促进知识迁移，实现学用结合

教师设计的任务情境可以运用任务驱动推动知识的结构化，语文知识在任务情境中不再是零散的知识点，而是完成任务的工具，学生自然会思考不同知识之间的关联、知识在具体场景中的应用方式，从而构建起结构化的知识体系。同时情境中的任务多模拟现实生活中的语言运用场景，学生在课堂上完成任务的过程，本质上就是模拟现实应用的过程。

二、基于任务情境的高中语文课堂教学的现状

1.情境创设浮于表面，缺乏真实性与代入感

部分教师对任务情境的理解存在偏差，将情境等同于简单的场景描述，设计的任务缺乏现实逻辑与实际需求，沦为伪情境，学生难以理解为何要分析这些数据，自然无法主动投入。部分情境设计忽视了学生的认知特点与生活经验，要么情境过于抽象，要么情境与学生的兴趣点脱节，导致学生难以走进情境，可能会让学生对任务情境产生抵触情绪，认为其是额外的负担，违背了情境教学的初衷。

2.任务设计笼统空泛，缺乏层次性与探究性

许多教师设计的任务缺乏梯度，要么难度过低，仅停留在知识记忆与浅层理解层面，无法挑战学生的思维，要么难度过高，没有考虑学生的现有认知水平，导致学生无从下手，更常见的是任务一刀切，没有关注学生的个体差异，用同一标准要求所有学生，导致优等生觉得无挑战，后进生觉得太难，无法实现因材施教。同时部分任务设计还存在与语文核心素养脱节的问题，没有聚焦语言建构与运用、思维发展与提升等核心目标，导致任务偏离语文教学的本质。

3.评价反馈侧重结果，缺乏过程性与激励性

当前高中语文任务情境教学的评价反馈仍受传统终结性评价思维的影响，存在“重结果、轻过程”“重判断、轻指导”“重教师评价、轻多元评价”的问题，无法有效发挥评价的发展性功能。许多教师将评价的核心放在任务成果的优劣上，却忽视了学生在完成任务过程中的表现，无法全面反映学生的学习过程与能力发展，也无法发现学生在过程中存在的问题，导致评价反馈片面化。

三、基于任务情境的高中语文课堂教学的策略

1.锚定真实需求，推动情境创设生活化

《普通高中语文课程标准（2017 年版 2020 年修订）》明确提出语文教学应创设真实的语言运用情境，因为语言的本质是工具性与人文性的统一，其价值最终要在生活实践中体现。学生对语文知识的理解与能力的形成并非源于孤立的记忆，而是在解决真实问题的过程中主动建构，当课堂情境与学生的生活经验、真实需求关联时，学生能更清晰地感知语文有用，进而产生主动运用语言的内驱力。

以高中语文“非连续性文本阅读与写作”单元教学为例，传统教学多以“讲解图表阅读技巧+完成选择题”为主，学生难以理解非连续性文本在生活中的实际用途，教师可以为学生创设“社区文化宣传册设计”的任务情境，在课堂的导入环节展示所在社区的现状照片，并播放采访视频，随后教师提出核心任务：“作为社区‘小小宣传员’，我们需要合作完成一本社区文化宣传册，向居民介绍社区历史、便民服务、文化活动三个板块内容。”教师提供社区居委会提供的资料包，要求学生小组合作从零散资料中提取关键信息并分类整理，每个小组为一个板块撰写文案，教师强调：“宣传册是给社区居民看的，语言要通俗、亲切，避免过于书面化的表达。”学生在这一过程中要结合受众特点调整语言风格，锻炼实用文写作的得体性，同时教师还要要求学生为文案搭配合适的素材，并撰写图片说明，深入思考图文如何互补，锻炼语言与视觉信息的协同表达能力。各小组完成宣传册设计后，教师联系社区居委会，将优秀作品打印成册，组织学生利用课后时间在社区广场向居民发放宣传册，并现场讲解，促使学生更真切感受到语文能解决生活中的实际问题，强化了语文学习的实用性认知。

2.搭建思维阶梯，实现任务驱动层级化

高中学生的思维发展正从具象思维向抽象思维过渡，且不同学生的认知水平存在差异，若任务情境中的任务过于简单，学生易陷入无挑战的懈怠，若过于复杂，则易产生畏难情绪。教师可以将核心任务拆解为基础层、提升层、拓展层三个层级，让每个学生都能在现有能力的基础上通过努力完成任务，逐步提升思维能力与语文素养，运用这样的阶梯设计让学生在完成任务的过程中思维逐步从浅层认知走向深层探究。

以“《红楼梦》‘黛玉葬花’情节分析”为例，教师在基础层任务设计的任务可以是让学生阅读“黛玉葬花”节选，找出文中描写黛玉语言、动作、神态的语句，填写黛玉形象初感知表格，初步感知人物形象，使认知水平较弱的学生通过“找语句—填表格”的简单操作建立文本与形象的关联，避免因不知从何入手而放弃，确保全体学生都能参与到任务中。提升层任务可以是结合基础层提取的语句，小组讨论问题，“黛玉为何要‘葬花’？”“面对宝玉的询问，黛玉为何 ‘不觉恸倒山坡之上，怀里兜的落花撒了一地’？”结合文本细节与背景知识分析人物行为的动机与情感的复杂性，避免将人物形象标签化，满足中等水平学生深入探究的需求。拓展层任务可以为学生提出：“假设你是《红楼梦》的续写者，若黛玉没有恸哭，而是用另一种方式表达葬花时的情感，请你选择一种方式撰写一段 150 字左右的文字，并说明这段文字如何体现黛玉的形象特点。”引导学生基于对人物形象的深度理解进行创造性写作，实现人物形象认知到形象应用的迁移，为认知水平较高的学生提供创新空间，让其在重构情节的过程中进一步巩固对人物形象的理解，同时锻炼创造性表达能力。

3.嵌入全程指导，促进评价反馈过程化

教师需要明确评价的核心目标并非判断学生任务完成的优劣，而是通过评价指导学生改进学习，促进能力发展，过程化评价反馈强调评价伴随任务全过程，在学生完成任务的每个阶段都给予反馈，避免问题积累。同时教师要聚焦学生的具体问题，而非笼统评价，不仅指出问题，更要提供改进方向，兼顾教师评价、学生自评、同伴互评，让学生从被动接受评价变为主动参与评价。

以“‘家乡文化’主题演讲稿写作”为例，教师要结合高中语文“表达与交流”模块中可以将任务分为初稿撰写、修改完善以及最终展示三个阶段，嵌入全程评价指导。学生在初稿撰写阶段中结合对家乡文化的了解撰写一篇 800 字左右的演讲稿初稿，要求有明确的主题、有具体的事例、语言有感染力，教师针对每篇初稿聚焦主题明确性、事例具体性、语言感染力三个核心维度，给出“问题+建议”式反馈，并为学生提供演讲稿初稿自评表，引导学生自我反思，填写我的优点、我的不足、我计划改进的地方。最终展示阶段则由各小组推荐 1-2 名学生，在班级开展“‘家乡文化’主题演讲比赛”，其他学生作为听众评委，教师汇总所有评价结果对本次演讲任务进行总结，肯定学生的进步，同时指出共性问题，并提供改进建议。

结语：

综上所述，高中语文教师运用生活化情境可以搭建语文与生活的桥梁，让学生感知语文有用，运用层级化任务契合学生认知规律，并聚焦学生成长过程，让学生坚定进步有望，最终实现从被动学语文到主动用语文的转变。语文教学是一门实践的艺术，任务情境教学策略的价值最终需在课堂实践中检验与完善，教师要让任务情境教学更具时代性、地域性与个性化，真正让语文课堂成为培育素养、滋养心灵、连接生活的空间，助力学生在语文学习中实现语言成长与人格发展的双重目标。

参考文献：

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